Che cos'è l'ABA

Studio del 2007 della Dott.ssa Francesca degli Espinosa.

http://women.timesonline.co.uk/tol/life_and_style/women/families/article1706510.ece

I bambini con autismo sottoposti a programmi intensivi a partire dall'età dei 3 anni possono aumentare il loro QI fino a 40 punti, secondo uno studio della durata di 3 anni. La ricerca ha dimostrato che l'istruzione intensiva e precoce, che costa circa 30.000 sterline all'anno a bambini, ha portato anche "cambiamenti positivi significativi" nel linguaggio, nelle abilità quotidiane, nelle abilità motorie e sociali. Lo studio, condotto all'Univ. di Southampton, farà pressione sul Governo per aiutare a finanziare l'intervento per i bambini affetti da autismo. Spesso il costo supera le 30.000 sterline all'anno dato che un genitore è costretto a ritirarsi dal lavoro per supervisionare circa 40 ore di terapia alla settimana. La maggior parte del denaro è destinato per i tutors e per il lavoro del supervisor che adatta di volta in volta il programma a seconda dei bisogni e dei progressi del bambino. È il primo grande studio di questo tipo condotto in Gran Bretagna, sebbene è noto che migliaia di famiglie stanno già seguendo questo programma, meglio noto come Analisi Comportamentale Applicata o ABA. La terapia scompone l'apprendimento in piccole unità, usando l'imitazione ed il rinforzo per incoraggiare i bambini autistici a comunicare, poi a parlare e ad eseguire le istruzioni, prima di passare ad abilità più avanzate. La metà dei 44 bambini autistici dello studio sono stati sottoposti alla terapia per due anni, per la maggior parte hanno iniziato all'età di 30-42 mesi, cioè l'età nella quale normalmente le famiglie si trovano a lottare per ricevere una diagnosi formale che confermi i loro sospetti di autismo. I bambini dello studio erano sia ad alto funzionamento, con abilità di comunicazione migliori e con QI alti, che a basso funzionamento, con poco linguaggio e pochissime abilità sociali. Tutti avevano una diagnosi formale di autismo. I ricercatori hanno scoperto che l'intervento precoce è più efficace sui bambini ad alto funzionamento con una eta' mentale e abilità sociali migliori, sebbene tutti i bambini hanno avuto benefici dalla terapia. Al primo gruppo di bambini partecipanti allo studio sono state date 25 ore di terapia 1:1 alla settimana, con 3-5 terapisti, e sono stati coinvolti anche i genitori: tutti usavano i principi dell'ABA. Quindi meno delle 40 ore settimanali che le famiglie sottoscrivono normalmente. Il gruppo di controllo ha ricevuto la logopedia di base offerta normalmente dallo stato. Oltre a migliorare la comunicazione e le abilità sociali, più di un quarto dei bambini ha dimostrato "miglioramenti molto significativi" nel loro QI. In un caso il QI è migliorato da 30 a 70; in un altro, da 72 a 115. La maggior parte della popolazione ha un QI che varia da 85 ai 115. “Questa forma di insegnamento, può in ogni caso portare a grandi cambiamenti” dice il Professor Bob Remington, direttore della University of Southampton School of Psychology. “In pratica, i cambiamenti positivi che vediamo nel QI, nel linguaggio e nella quotidianita' possono fare la vera differenza per le vite future dei bambini affetti da autismo.” Si stima che un bambino su 100 soffra di qualche forma di autismo: i costi dell'autismo dunque sarebbero potenzialmente altissimi. John Wylie, direttore del TreeHouse Trust, una scuola speciale per bambini affetti da autismo, dichiara: “Bisogna fare un confronto tra quanto costerebbe una persona con l'autismo - una stima conservativa palra di 3 milioni di sterline per l'arco di una vita. Spendere dei soldi in un periodo della vita che può fare la differenza per il resto dell'esistenza è sicuramente meglio di buttarli al vento quando oramai non c'è più tanto da fare.”

Fonte: The National Autistic Society

ABLLS®-R.

The ABLLS®-R “The Assessment of Basic Language and Learning Skills-Revised” (The ABLLS®-R), è uno strumento di valutazione, una guida/curriculum comprensivo dotato di un sistema di monitoraggio degli apprendimenti ideato per guidare all’insegnamento del linguaggio e altre aree di apprendimento in bambini con diagnosi dello spettro autistico e altre disabilità. Questo strumento di valutazione comprende un’indagine completa di 544 abilità distribuite all’interno di 25 aree di apprendimento tra cui: il linguaggio, l’interazione sociale, le autonomie, le abilità accademiche di base, le abilità motorie, che la maggior parte dei bambini a sviluppo normotipico acquisisce entro i sei anni di età. Le abilità comunicative sono valutate sulla base del contenuto del testo Comportamento Verbale del Dr. B.F.Skinner (1957). Gli items presenti in ogni area di apprendimento valutata sono organizzati dal più semplice al più complesso. Questo strumento di valutazione facilita l’identificazione di abilità di cui il bambino necessita per poter imparare a comunicare in modo funzionale e iniziare quindi ad apprendere spontaneamente dall’esperienza con la realtà quotidiana in cui è inserito. Il risultato di tale valutazione permette all’esaminatore(sia esso un professionista o un famigliare) di individuare gli ostacoli all’apprendimento che hanno fino a quel momento caratterizzato la storia del bambino nell’acquisizione di nuove abilità finalizzate allo sviluppo di abilità comunicative. The ABLLS®-R si compone di due documenti:

Il Protocollo ABLLS®-R è utilizzato per registrare la performance del bambino in ogni area valutata e include inoltre 15 appendici in cui sono descritte abilità specifiche trattate durante la valutazione.
La Guida ABLLS®-R fornisce tutte le informazioni necessarie alla compilazione del Protocollo, come valutare ogni item e come passare poi alla progettazione di un Piano Educativo Personalizzato (PEI) con obiettivi d’insegnamento definiti sulla base dei risultati della valutazione stessa.
Negli ultimi quattro anni, molte persone tra famigliari, amici, parenti di bambini a sviluppo normotipico hanno partecipato allo studio di ricerca sugli ABLLS®-R inserendo dati attraverso la piattaforma WebABLLS® (www.webablls.com). Questi soggetti conoscono i bambini che si apprestano a valutare e hanno ricevuto formazione specifica rispetto alla somministrazione degli ABLLS®-R. I dati vengono inseriti ad intervalli di 3 mesi (Es. 6 mesi, 9 mesi, 12 mesi ecc.) per poter monitorare lo sviluppo normotipico del bambino durante la sua crescita.

Questi dati sono stati raccolti e sistematizzati così da poter costituire una base di informazioni completa rispetto alle singole acquisizioni di abilità a seconda dell’età del bambino.

I dati per la ricerca sono stati inizialmente raccolti su 81 bambini (42 femmine, 39 maschi) di età compresa tra i 6 e i 60 mesi. I bambini provenivano da zone geografiche diverse (sia nazionali che internazionali), differenti etnie e culture.

I dati raccolti dimostrano che la maggior parte delle competenze valutate negli ABLLS®-R vengono acquisite da un bambino a sviluppo normotipico, entro e 4/5 anni di età. L'autore, James W. Partington, PhD, BCBA-D...

Pivotal Response Trattement

Il Pivotal Response Treatment è un trattamento basato sui principi dell’ABA pubblicato per la prima volta negli anni ’80 da Robert e Lynn Koegel (Koegel & Williams, 1980; Koegel, O’Dell, & Hoegel, 1987; Koegel & Koegel, 1988) e Laura Schreibman (Ingersoll & Schreibman, 2006; Schreibman & Koegel, 2005), i quali osservarono un miglioramento della motivazione, del comportamento, della spontaneità e delle generalizzazione dei bambini sottoposti a trattamento comportamentale in una cornice più naturale ed interattiva piuttosto che in un formato per prove strutturate guidate dall’adulto.

Il PRT, infatti, si differenzia ampiamente dalle sessioni di apprendimento strutturate (l’approccio descritto da Lovaas, 1987) anche se entrambi sono basati sui principi di insegnamento ABA.

Rispetto alle sessioni di apprendimento strutturato le tecniche di PRT portano ad avere bambini più motivati, una migliore generalizzazione delle abilità nuove, un aumento delle risposte spontanee e una riduzione dei comportamenti problematici (Ingersoll & Schreibman, 2006).

Il PRT si basa sul presupposto che, poiché molti bambini con autismo hanno bisogno di ricevere un training per molti comportamenti, è essenziale identificare dei comportamenti target che produrranno modificazioni simultanee in molti altri comportamenti (non direttamente trattati) invece di dover trattare ciascun comportamento singolarmente uno alla volta.

Nel libro How to Teach Pivotal Behaviors to Children Withs Autism : A Training Manual, Koegel e coll. usano il termine Pivotal Behavior per riferirsi a quei comportamenti che sembrano essere centrali in ampie aree di funzionamento.

Quindi cambiamenti positivi nei Pivotal Behaviors dovrebbero avere effetti positivi su altri comportamenti adattivi (non direttamente trattati) e costituire un modo efficiente di produrre miglioramenti generalizzati nel comportamento di bambini con autismo.

Esempi di Pivotal Behaviors sono la motivazione e la risposta a stimoli multipli.

Per risposta a stimoli multipli gli autori si riferiscono alla capacità del bambino di fornire una risposta che tenga in considerazione la combinazione di stimoli multipli presenti nell’ambiente e superare la caratteristica dell’iperselettività presente in molti bambini con autismo (es. “penna rossa” indica la penna rossa e non la matita rossa o la penna blu, tutti contemporaneamente presenti nell’ambiente del bambino).

La ricerca indica che se il bambino è ripetutamente esposto a questi di istruzioni, piuttosto che a istruzioni singole, il bambino impererà migliori capacità di risposta a stimoli multipli.

Il PRT fa aumentare la motivazione attraverso l’inclusione di componenti come: la scelta del bambino, l’alternanza di turni, il rinforzo dei tentativi del bambino di rispondere e la presenza diffusa di compiti di mantenimento .

In Italia i principi del PRT sono meglio conosciuti all’interno di un altro modello di intervento, L’Early Start Denver Model (Rogers & Dawson, 2010), un modello di intervento precoce anch’esso basato sui principi dell’ABA e rivolto a bambini dai 12 ai 36 mesi. I principi del PRT usati nell’ESDM riguardano in particolare :

1) rinforzare ogni tentativo del bambino; ricompensare i tentativi infatti fa aumentare la motivazione e la perseveranza e da diminuire la frustrazione e i comportamenti indesiderati

2) alternare le richieste relative a comportamenti nuovi (abilità in acquisizione) con richieste relative ad abilità già apprese (mantenimento)

3) i rinforzi sono in relazione diretta con le risposte e il comportamento del bambino; il tipo di rinforzo deriva dalla scelta iniziale del bambino e segue direttamente il comportamento desiderato

4) alternanza dei turni nelle attività; l’alternanza dei turni rende sociale l’attività e permette all’adulto di avere accesso all’attenzione del bambino, di avere l’opportunità di modellare un comportamento e di avere l’opportunità di sollecitare la comunicazione da parte del bambino quando è il suo turno

Virginia Cantalupo -Psicologa (BCBA)

Piano di Gestione della classe di Robert Schramm

Piano di Gestione della classe di Robert Schramm

Tratto da http://www.autismoparliamone.org/Portale…

Piano di Gestione della classe

Momento del Gioco

Iniziate introducendo un gioco molto divertente, ma adeguato, che la classe possa fare insieme nell’aula. Darò alcuni esempi più avanti, ma va bene un qualunque gioco in grande gruppo che sia appropriato in un’aula. Il punto focale è che i bambini abbiano veramente voglia di giocare e quando avete finito, dovrebbero avere ancora voglia di continuare a giocare.

Introducete il gioco ai bambini spiegando le regole e fateli giocare. Guidateli attraverso il gioco, rendendolo il più divertente possibile per tutti loro. Assicuratevi che ai bambini che sembrano meno interessati siano dati ruoli di primo piano o opportunità. È ottimo che ridiate e parliate amichevole ai bambini durante questo momento (in particolare a quelli che sono costantemente alla ricerca di attenzione nel corso della giornata). Fate loro sapere che durante il momento del gioco avranno la possibilità di divertirsi e ottenere l’attenzione da voi e dagli altri in modo positivo.

Quando avete giocato al gioco e credete che ognuno sia molto motivato a giocare di nuovo, andate a scrivere un grosso numero sulla lavagna in un luogo che sia ben visibile a tutti, ma non nel punto dove insegnate, in modo che possa rimanere per un periodo di tempo più lungo. Spiegate ai bambini che questo numero rappresenta il numero di minuti durante i quali potranno giocare a questo gioco di nuovo in un momento specifico nel corso della giornata (magari prima dell’intervallo, dopo la matematica, prima di pranzo, ecc.). Assicuratevi di dire loro che questo numero cambierà però a seconda di come ascolteranno e seguiranno le istruzioni tra questo momento e quello del gioco.

Ad esempio, potreste andare alla lavagna e scrivere un gran numero “3″. Poi dite alla classe che in questo momento hanno già guadagnato 3 minuti di gioco prima di pranzo, ma che meglio seguiranno le istruzioni più tempo verrà aggiunto e più a lungo potranno giocare. Ma anche che potrete ridurre il tempo quando qualcuno è troppo rumoroso, non sta seduto o non segue un’istruzione che è stata impartita.

Adesso, con i ragazzi motivati a giocare e consapevoli che meglio si comportano più divertimento potranno avere, vi trovate in una buona posizione d’insegnamento per iniziare la vostra lezione. Iniziate la lezione come di consueto e insegnate nel modo che fareste normalmente. L’unica differenza è che vi dovete ricordare di mantenere aggiornato il numero in base al loro comportamento. Ogni volta che qualcuno chiacchiera o si alza dal proprio posto, ecc, non avete più la necessità di parlare con loro e di dire loro di sedersi. In realtà, non si dovrebbe dire assolutamente niente. Al contrario, guardate loro negli occhi, andate verso la lavagna e cominciate a cancellare lentamente il numero 3 e sostituirlo con un numero minore (magari 2,40). Potreste eventualmente annunciare alla classe che ora avrà solo 2 minuti e 40 secondi di tempo per giocare.

Fare attenzione a non abbassare solo il tempo. Non appena le persone rimangono in silenzio per un ragionevole lasso di tempo, dovreste tornare alla lavagna, cancellare il numero e scriverne uno più alto al suo posto. All’inizio è necessario ricordarsi di farlo abbastanza spesso in modo che possano vedere come sia facile guadagnare più tempo divertente. Ma siate chiari di ricordarvi di abbassare il tempo ad ogni comportamento inappropriato che desiderate ridurre.

Cercate di non dare avvertimenti verbali. Lasciate che il tempo aumenti o diminuisca in base esclusivamente al loro comportamento e lasciate che il desiderio della classe di giocare controlli il comportamento dei bambini invece di mantenere l’ordine con le vostre parole ripetendo istruzioni.

Dipende da voi quanto tempo di gioco darete loro e quante volte al giorno pianificherete il gioco. Ricordate solo che più tempo guadagnano, più attenzione vi hanno prestato, meno voi sarete stati distratti da comportamenti extra e maggiore sarà la concentrazione che otterrete dai bambini durante le lezioni, in modo che ne “varrà la pena” per il momento del divertimento. Vorrei raccomandare la programmazione di almeno 2 o 3 momenti di gioco al giorno inizialmente e successivamente prevedendo 2 volte al giorno in cui i giochi possono essere guadagnati.

Ricorda:

Assicuratevi che il tempo che si sono guadagnati sia direttamente correlato a quanto bravi sono stati. Devono vedere che migliore è il comportamento maggiore sarà il divertimento che otterranno, anche se questo significa che ricevono più di 10 - 15 minuti di gioco al giorno all’inizio. Quando preferite, potete iniziare a diminuire la frequenza con cui scegliete di andare ad aumentare il tempo ed essere più severi sui comportamenti che fanno perdere tempo.

Se c’è uno studente che provvede di proposito a sabotare il tempo e la pressione degli altri bambini che vogliono invece giocare non è sufficiente per farlo smettere, potrebbe essere necessario sviluppare un analogo piano individuale con quel bambino offrendo la possibilità di guadagnare un più significativo rinforzo individuale, annunciando magari come un’ulteriore conseguenza, al momento del gioco, che il bambino (bambini) che ha ridotto così tanto il tempo di gioco non può giocare quando gli altri stanno giocando.

Se la classe non è sufficientemente motivata a giocare evidentemente i giochi non sono il miglior rinforzo da utilizzare. Potrebbe magari essere un rinforzo più prezioso, per guadagnare tempo, il tempo libero, tempo di gioco individuale, un video, o una caramella tipo orsetto gommoso.

Giochi in aula tra cui è possibile scegliere:

Non ci sono regole su quali giochi usare al di fuori del fatto che dovrebbero essere giochi inclusivi che dovrebbero piacere a tutti (in particolare ai bambini più difficili) e che i giochi possano essere facilmente svolti in aula e iniziare e finire quando si vuole.

Giochi possibili:
Palla silenziosa
Simon Says (Simone dice)
Heads up 7 Up
Chi manca?

Palla silenziosa è un gioco che si gioca con una (o anche 2) palle morbide e spugnose (del tipo che può essere utilizzato in classe senza preoccuparsi di fare danni). Le regole comprendono il lanciare la palla da uno studente all’altro, (non è possibile passarla allo stesso studente per due volte). Chiunque faccia cadere la palla deve stare in piedi dietro la propria sedia e guardare. Possono stare in mezzo, ma non possono assolutamente bloccare la palla con le mani. Anche chiunque faccia un tiro che è imprendibile o faccia qualunque rumore vocale dovrà alzarsi ed essere eliminato. I giocatori continuano a lanciare la palla avanti e indietro per la stanza senza farla cadere. Se la classe è troppo brava nel gioco è possibile utilizzare due palle contemporaneamente o consentire soltanto prese ad una mano. Vince l’ultima persona che rimane seduta. (Va bene qualunque variante a questo gioco che sia divertente e coinvolga maggiormente tutti i ragazzi).

Simone dice è un gioco dove l’insegnante conduce i bambini in una serie di azioni che dovrebbero imitare, ma solo quando l’azione o l’istruzione è data dopo le parole “Simone dice”. Se l’insegnante dice di fare qualcosa, ma non usa prima le parole “Simone dice”, gli studenti non dovrebbero farlo. Sono eliminati e devono sedersi coloro che non fanno ciò che Simone dice e quelli che fanno qualcosa che Simone non ha detto di fare. Vince l’ultima persona che rimane in piedi. Se i bambini sono bravi, è possibile scegliere uno di loro come capo.

Heads up 7 Up si gioca scegliendo a caso 7 bambini da far venire di fronte alla classe. Gli altri bambini devono mettere giù la testa. Dovrebbero poi mettere la testa sul tavolo, coprirsi la testa con le braccia e mettere un braccio sul tavolo con il pollice in su. I 7 studenti poi camminano tranquillamente in giro per la classe e scelgono uno studente a cui toccare il pollice. Quando ognuno dei sette studenti ha toccato un pollice i 7 dovrebbe tornare di fronte alla classe. Quelli con i pollici verso il basso a quel punto si alzano e a turno cercano di indovinare chi ha toccato la loro mano. Se indovinano prendono il posto di quello che li ha toccati. Se sbagliano, la persona che non è stata scoperta sceglie chi prende il suo posto. Il gioco viene quindi ripetuto.

Chi manca è un gioco in cui l’insegnante sceglie uno studente che vada fuori nel corridoio. Una volta nel corridoio, l’insegnante sceglie un altro studente che si deve nascondere in classe (sotto la scrivania, in un armadio, in bagno, ecc) Tutti gli altri studenti cambiano il posto e si siedono in un posto che normalmente non occupano. Il primo studente viene richiamato e ha 1 minuto (o due o più a seconda dell’età e difficoltà) per indovinare chi si è nascosto. Se indovina, sceglie la persona successiva che va fuori. Se sbaglia, è chi si nasconde che sceglie la prossima persona che va fuori.

Ricordate, più giochi divertenti ci sono, tanto più vi aiuteranno a mantenere la motivazione nei vostri studenti a seguire le vostre istruzioni e routine per tutta la giornata.

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Robert Schramm, MA, BCBA
Author of Motivation and Reinforcement:
Turning the Tables on Autism
http://www.lulu.com/spotlight/Schramm